Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
K PRŮSEČÍKŮM A SOUVISLOSTEM SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ
PODPORY A SOCIÁLNÍ PRÁCE
(Inklusivní vzdělávání ve vybraných interdisciplinárních souvislostech)
Libor Novosád
Úvodem
Cílem této stati je upozornit na souvztažnosti speciální či inklusivní pedagogiky a
sociální práce v rámci ucelené podpory osob s postižením bez rozdílu věku, resp. v
různých fázích jejich života.
S lidským usilováním a specifickým údělem každého člověka nepochybně souvisí
edukace (resp. pedagogika, tj. věda o teorii a praxi výchovy a vzdělávání) jako proces
přípravy člověka na život včetně toho, aby chtěl, uměl a dokázal „usilovat“ a byl schopen
čelit osudu, resp. nepříznivým okolnostem a situacím. „Úlohou výchovy je probudit v
člověku člověka“ (Pythagorás) – tento citát zcela přesně vymezuje poslání edukace,
přičemž v obecné rovině lze říci, že (upraveno podle Průcha a kol., 20011):
 Výchova je záměrné působení na osobnost jedince s cílem dosáhnout změn v
různých složkách jeho osobnosti, pojem má eticko-normativní nádech, mluví se o
výchově mravní, vlastenecké, estetické, citové, výchově k rodičovství a manželství
apod. Je zaměřena na proces předávání zkušeností dalším generacím. Vštěpuje
návyky, působí na charakter jedince a utváření jeho tělesných a duševních
vlastností.
 Vzdělávání je proces záměrného a organizovaného osvojování poznatků, znalostí,
dovedností, postojů aj., realizovaný prostřednictvím formálních i neformálních
edukačních procesů ve všech fázích lidského života.
Edukace má za úkol kultivovat v člověku lidství, podpořit procesy individualizace i
socializace a současně je udržet v rovnováze, což je předpoklad bezproblémového
fungování člověka jako osobnosti i příslušníka lidského společenství. Tento úkol sám o
sobě bezpochyby koresponduje s jedním ze základních poslání sociální práce (dále též
SPr), čemuž se zde budeme na mezioborové makro-úrovni věnovat.
Funkce edukace v soudobé společnosti
V minulosti lze vysledovat chápání výchovy buď jako nějaké pomoci, vedení člověka k
tomu, aby se stal sám sebou (dobrým člověkem, jímž je od přírody, resp. od Boha),
nebo naopak jako nějaké formování či přetváření člověka k tomu, aby se stal
něčím/někým jiným (čím od přírody není, ale čím je žádoucí, aby se stal). Každá
1 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha: Portál, 2001.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
výchova, resp. každý model pedagogického působení2 vychází nutně z určitého ideálu,
postulovaného lidskému obrazu.
Současná pedagogika a pedagogická antropologie usilují o komplexní pohled
na člověka a proces jeho edukace. Pluralitní principy chápou jako otevřenost
a nehotovost poznání, vidí jednotlivé směry jako komplementární, které se navzájem
nevylučují, ale spíše se doplňují a korigují. Snaží se o určitý universalismus a shodu na
základě tolerance k rozmanitým možným názorům a přístupům. Již neplatí rigidní
“buď a nebo“, nýbrž moudré, otevřené “nejen, ale i ...“. Být účasten na edukačním
procesu je vlastní každému člověku, jediné, čím se mohou lidé s postižením jevit
(zdát) odlišnými, je potřeba aplikace takových metod a přístupů, které jim umožní
překonat určité překážky či znevýhodnění nejen v edukaci a zapojit se
do nekonečného (nikdy nekončícího a z pohledu člověka i světa neukončitelného)
proudu rozvoje lidstva prostřednictvím výchovy a vzdělávání. (Novosád, 2011b)
„Stejnost a rozdílnost se potřebují. Tím, čím jsme, jsme díky vztahům s druhými.
Vždyť osobní identita se utváří vždy v dialogu. Pokud jedinec nerozumí sobě,
nemůže rozumět druhým. Sebevědomí je dáno rozsahem našeho poznání jiných
existencí.“ (Fay, 2002) Tato teze připomíná, že mezi fundamentální témata či otázky
edukace patří utváření identity jedince a tázání týkající se přirozenosti i
jinakosti/rozdílnosti člověka a společenské akceptovatelnosti jeho životních potřeb.
Přestože se ve Všeobecné deklaraci lidských práv (OSN, 1948) říká, že „lidé jsou
svobodné, navzájem si rovné a rozumem nadané bytosti“, hledáme stále vymezení
toho, co je přiměřené přirozenosti a důstojnosti člověka. Současně si uvědomujeme onen
rozdíl mezi rovností, jako ideou, a rovnoprávností, jako dosažitelným stavem.
Edukace má podstatný význam v přípravě člověka na život včetně toho, aby byl schopen
respektovat a akceptovat jinakostní (tj. diverzitní) princip jako přirozenou součást
humanistické podstaty moderní společnosti. Právě prostřednictvím výchovy,
vzdělávání a celoživotního zkušenostního učení3 je uvědomování si přirozené lidské
2 Každý pedagogický postoj v podstatě reflektuje představy o člověku, na kterého se edukační proces
zaměřuje. Ve vztahu k předmětu pedagogiky/edukace, sociální práce, speciální pedagogiky a dalších
pomáhajících profesí je významné moderní pojetí filozofie výchovy, v němž lze ve vztahu k tomuto tématu
vymezit podle Radima Palouše (Novosád, 2004) tři ohniska zájmu:
a) koncepce člověka a jeho vychovatelnosti i životního smyslu;
b) možnosti a meze lidského poznání i jeho dalšího předávání, zkoumání relevantních výchovných
vlivů a stylů;
c) hledání stanovisek k lidskému životu a světu hodnot, etické otázky výchovy včetně určení cílů a
povahy výchovy.
3 Vzpomínám si na mé dojmy ze studijních pobytů ve Švédsku a Dánsku nebo v Kanadě. V běžném životě
se zde nesetkáte se segregací, intolerancí, předpojatostí a z velké části je to dáno právě tím, že od raného
dětství lidé vyrůstají ve společnosti, která etnickou nebo tělesnou jinakost přijala, nemá s ní problém, a
„normalitu“ neodvozuje od toho, jak člověk vypadá (viz např. haló efekt při hodnocení obličeje či
postavy a její lokomoce) a pohybuje se, ale od toho jak se chová, jak v rámci svých možností plní své
role – dle věku, vzdělání, schopnostem, postavení atd., jaké má vztahy s ostatními, jaký má poměr
k běžným právům i povinnostem a jak se zapojuje do života v komunitě i společnosti.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
jinakosti jednou z cest k přijetí přirozené různosti či rozmanitosti v lidském
společenství, tzn. principu diverzity4. Obdobný posun můžeme zaznamenat mj. u
intolerance, jejíž podstata je výrazně odmítavá, přes toleranci, tedy pochopení, že
existují jevy, se kterými se sice nemusí každý ztotožnit, ale měl by respektovat, že patří
do spektra jevů lidského života, až k akceptaci a harmonizaci, tedy k samozřejmému
přijetí jedinečnosti každého individua a pochopení, že různorodost a osobitost prostě
patří k varietě fenoménů provázejících život člověka a vývoj společnosti. Aktivní
(pro)diverzitní postoje k lidem s postižením tak mohou přispět k jejich
destigmatizaci a zlepšení kvality jejich života i eliminaci předpojatosti či
předsudků vůči nim.
Předsudky nepatří do moderní demokratické společnosti a v boji proti nim sehrává
zásadní úlohu informovanost, otevřenost a nepředpojatost, tedy žádoucí rysy, na jejichž
utváření se podílí právě výchova a vzdělávání, jejichž výstupem je žádoucí morální,
kulturně-vzdělanostní úroveň člověka i společnosti. Proto hraje významnou roli
uplatňování diverzity v edukačních (jistou paralelu hle spatřovat v cílech a nástrojích
multikulturní výchovy) a socializačních procesech, kladoucích důraz na jedinečnost a
neopakovatelnost (tedy přirozenou variabilitu a různorodost personálních fenoménů)
každé lidské bytosti. Za jistý protipól diverzity a multikulturality lze považovat asimilaci,
která stírá přirozené kulturní, etnické, hodnotové, ideové aj. rozdíly mezi lidmi a
v podstatě tak nastoluje jakýsi uniformní většinový „řád“. (Novosád, 2011b)
Člověk vzdělávaný, vzdělaný a sociálně fungující
Edukace a sociální práce mají společný cíl – napomáhat tomu, aby člověk
v interakci se společnosti co možná nejlépe fungoval a neměl problémy, ani je
nepůsobil jiným. Tím ho podporují v tom, aby žil důstojným, hodnotným,
neexkludovaným životem, našel svou identitu i místo ve společnosti, uměl respektovat
její pravidla a využívat veřejné zdroje, byl aktivním občanem, zužitkoval svůj potenciál a
nebyl diskriminován.
4 Podle T. Sokolovského (upraveno) „diverzitu v lidské společnosti definujeme jako princip, který umožňuje
všem lidem, bez ohledu na individuální odlišnosti, plně rozvinout jejich osobní potenciál. To znamená, že ji
chápeme jako naplňování principů rovných příležitostí pro různé skupiny minorit ve společnosti. Určitá
odlišnost, která zakládá příslušnost k určité minoritě, neznamená diskriminaci, ale příležitost
k plnohodnotnému uplatnění jak v pracovním kolektivu, tak v občanské komunitě. Principy diverzity se často
zaměňují s rovnými příležitostmi, ale zatímco rovné příležitosti mají národní i mezinárodní legislativní
rámec a jsou právně vynutitelné, principy diverzity je možné naplňovat na základě uvědomělé dobrovolnosti.
Uplatňování principů diverzity ve společnosti znamená, že se společnost snaží přijmout, udržet, podporovat a
dále podněcovat rozvoj jedinců z různých menšin a přispívat k obohacování většinové společnosti na základě
různosti členů těchto menšin, přičemž principy diverzity lze aplikovat na všechny minority. Jejich
respektování znamená, že odlišnost příslušníků jednotlivých menšin nezakládá možnost jejich diskriminace
(a to ani positivní). Naopak, vzájemné ovlivňování a propojování (prolínání) menšin a většinové společnosti
vytváří synergické efekty jak v přijímání menšin většinovou společností, tak v jejich vzájemné interakci v
pracovních kolektivech i občanských komunitách.“
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
Neustále se měnící přírodní a sociální prostředí je pro každého jiné. Potřeba a nutnost
reagovat na vlivy, přizpůsobovat se jim a také působit na prostředí je hnací silou
psychického vývoje jedince a geneze lidské společnosti jako takové. P. Cakirpaloglu5
(2004) o tom soudí: „Člověk existuje v neustále interakci se světem vlastních prožitků.
Řada subjektivních a objektivních činitelů působí na osobnost a určuje její
jednání. Směr a intenzita vyvolaných změn rovněž souvisejí s podstatou jednotlivých
osobnostních charakteristik; nejsnadněji lze měnit povrchové vlastnosti osobnosti
(rysy, izolované názory, jednoduché návyky atd.), zatímco centrální vrstvy osobnosti
(postoje, individuální a kulturní hodnoty, ideologické orientace atd.) manifestují
podstatnou odolnost vůči změnám.“
Souvislosti mezi edukací a sociálním i osobním fungováním jedince jsou zřejmé mj.
v procesu socializace, jímž chápeme pasivní i aktivní učení, v němž si člověk osvojuje
(internalizuje) určitý systém kulturních poznatků, norem a hodnot, sociálních rolí,
způsobů chování a jednání, jež mu umožňují začlenit se úspěšně do určité společnosti a
aktivně se účastnit společenského života. Spolupůsobením společnosti a autoregulace se
člověk stává společenským tvorem. Edukace tak zásadním způsobem přispívá
k enkulturaci, tj. k procesu učení se jedince žít ve společnosti a její kultuře, přičemž jde
o tu část socializačního procesu, během něhož se původně neutrální a „nekulturní“
jedinec stane integrální součástí společnosti, jejíž kulturu přejímá (obvykle, resp. v
ideálním případě). Enkulturace je neukončený celoživotní proces, vzájemně propojený a
podmiňující se s učením. Poruchy v socializačním procesu, resp. jejich následky
mohou rovněž jedince přivést do gesce SPr, stejně jako psychosociální
zanedbanost, tedy důsledek nedostatečné výchovy, výuky, podnětů a závad
v životním (rodinném, resp. sociálně-existenčním) prostředí, přičemž přemístěním
zanedbaného jedince (zejména dítěte, mladistvého) do vhodných životních podmínek
většinou dochází nejen ke zlepšení úrovně socializace a kultivovanosti, ale nezřídka i ke
zlepšení výkonnosti kognitivních (intelektových) funkcí. Její řešení spočívá jak v oblasti
nástrojů a metod SPr., tak edukace. Je tedy zřejmé, že edukační možnosti a příležitosti
osob s postižením patří k základním celoživotním formativním vlivům.
Konkrétní opatření v jednotlivých fázích speciálně pedagogické podpory kooperativně
propojují jak práci diagnostickou, poradenskou a metodickou i spolupráci s dalšími
odborníky (lékaři, rehabilitační pracovníci, psychologové a sociální pracovníci), tak též
přímé pedagogické působení ve výuce a interaktivní spolupráci s žákem, studentem,
klientem i jeho rodinou. V praxi je pak nezbytné zabezpečit určitou rovnováhu mezi
institucionální podporou a přímou prací s OTP. Například při proinklusivních snahách u
dětí a mládeže jsou často preferována systémová či metodicko-organizační opatření a je
opomíjen vnitřní rozměr (osobní dimenze6) toho, komu se má pomoci. Obdobně může
5 Psychologie hodnot. Olomouc: Votobia 2004.
6 Nezapomínejme na pocity, prožívání dítěte (žáka, studenta) – vždyť je-li přijato do běžné/mainstream
školy, je vyhráno jen tehdy, když dítě ve škole prospívá, rozvíjí se a hlavně pokud se v ní cítí dobře, tedy
jestliže se adaptuje na podmínky této školy, když je partnersky akceptováno učiteli i spolužáky a stalo se
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
v této souvislosti docházet k neprovázanosti mezi metodickými doporučeními
příslušného školského poradenského zařízení (PPP, SPC) a samotnou odbornou
podporou i metodickým vedením učitelů, kteří s žákem přímo pracují, a kteří by měli
strategii jeho podpory přijmout. Sem patří i její harmonizace s pomocí asistenta
pedagoga (facilitace během školního procesu, tzn. související s výchovně-vzdělávacími
aktivitami, spadá do kompetence školy, resp. MŠMT) a osobního asistenta (facilitace
mimo přímé edukační, resp. školní aktivity náleží pod MPSV, potažmo organizaci tuto
službu poskytující).
Předpokladem úspěšné pedagogické práce je přesvědčit vzdělávané (s možným
zkušenostním deficitem, někdy i značně odtržené od možnosti konfrontace vlastních
vědomostí s okolní realitou) o tom, že každý poznatek či dovednost může mít svůj
význam také v praktickém životě, tedy umět jim ukázat, „k čemu jim to bude, jak nebo
v čem to mohou využít“. Filozofii individuálně diferencovaného pedagogického
působení zcela lapidárně vystihuje čínské přísloví: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi
a já si zapamatuji, nech mne to udělat a já pochopím.“ (Novosád, 2011a)
V praktickém působení SPr na klienty jsou přítomny různé zjevné i latentní výchovné či
edukační nástroje a efekty, proto sociální práce může zlepšovat podmínky pro život i
edukaci jedince (mj. potřeby, rodina, prostředí) a zvyšovat tím jeho šanci na
seberealizaci, občanské začlenění a pracovní uplatnění. Pedagogika naopak může
přispívat k tomu, že jedinec získá takové znalosti a dovednosti, které mu
napomohou k dobrému osobnímu i společenskému fungování, čímž se sníží riziko,
že se v průběhu života dostane do svízelné či rizikové životní situace a stane se
klientem sociální práce.
Vybraná sociální rizika a cesty k jejich prevenci i řešení
Pro vztah mezi edukací (výchovou, vzděláváním, výcvikem) a sociální prácí je zásadní, že
pokud má člověk vzdělanostní i zkušenostní deficity, je více ohrožen životní
nepohodou, strádáním a sociálním vyloučením – obtížněji přijímá společenské
normy a pravidla, není plně orientován, je zneužitelný, svízelněji shání práci i
bydlení, hůře čelí nepříznivým životním okolnostem, a tudíž dokáže obtížněji
zabezpečovat své potřeby i potřeby svých blízkých. Tím se u něho zvyšuje
pravděpodobnost, že se stane (nebo bude opakovaně stávat) klientem SPr, což se může
týkat i osob s postižením.
Momentem, aktuálním podnětem, který by měl odbornou (včetně pedagogů a sociálních
pracovníků) a rodičovskou veřejnost inspirovat k edukačně-preventivním či nácvikovým
aktivitám, je probíhající proces emancipace, resp. autonomizace lidí s postižením,
zejména těch, kteří přecházejí z ústavní/rezidenční péče nebo z primární rodiny
součástí třídy, a nikoli „cizím a omezujícím“ prvkem ve třídě či komplikujícím elementem ve škole. Jen tak
lze předejít situacím, kdy sám žák, zdánlivě úspěšně integrovaný, žádá o návrat do speciální školy. To
potvrzuje i má poradenská praxe.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
do samostatnějšího či samostatného, otevřeného života. V praxi se někdy totiž
ukazuje, že věnujeme dostatek pozornosti systémové nebo institucionální podpoře
tohoto životního kroku, avšak vlastní osobní příprava lidí s postižením a jejich
vybavenost potřebnými sociálními dovednostmi k sebeuplatnění a občanskému životu
zůstává poněkud v pozadí pozornosti. Poznatky ze samostatného života lidí s postižením
dokládají, že právě získání a upevnění potřebných návyků, zkušeností
a sebeobranných mechanismů nebo dovedností je tím, co by mělo procesu
faktického osamostatňování předcházet, a na co bychom se měli pedagogicky
zaměřit (i třeba zpětně, než vůbec).
Aniž bychom se chtěli dopouštět paušalizace, lze konstatovat, že jedinci s postižením se
mohou s větší pravděpodobností stát obětí trestného činu, manipulace či nerovného
zacházení (diskriminace) obzvláště proto, že (podle Novosád, 2011a):
 Mohou mít omezenou lokomoci a orientaci, tedy mají ztíženou možnost
samostatného pohybu i možnost útěku či fyzické obrany, je-li to potřeba;
 mohou mít problémy s komunikací, způsobené spasticitou, postižením sluchu nebo
narušenou komunikační schopností (mj. vadou řeči);
 mohou mít potíže s prostorovou orientací z důvodu zrakového postižení,
nezkušenosti či snížené mentální úrovně;
 mohou mít problémy s vyjadřováním i porozuměním z důvodu nekompatibility
užívaného znakového systému - příkladem jsou lidé s omezenou slovní zásobou, se
sníženou mentální úrovní nebo ti, kteří komunikují alternativním způsobem
(znaková řeč, piktogramy, makaton, VOKS apod.);
 mohou mít nedostatečné sociální zkušenosti, a tedy i nezafixované modely
přiměřeného chování ve standardních i zátěžových a rizikových situacích;
 mohou být podnětově deprivovaní a trpět nedostatkem zájmu a interpersonálních
kontaktů, mohou tedy příliš důvěřivě reagovat na jakýkoli projev zájmu ze strany
druhé osoby;
 vlivem sociální izolace mohou hůře rozumět materiálně-finančním záležitostem
a hodnotové orientaci majoritní společnosti;
 mohou pro ně být méně srozumitelné atributy „občanské agendy“ nebo „sociální
administrace“ (které jsou mj. jako sociálně-právní a občansko-správní agenda málo
transparentní i pro většinu občanů);
 vlivem určitého stigmatu nedostačivosti a bezmocnosti mohou být pro pachatele
trestné činnosti potenciálně dosažitelnější, „atraktivnější“ obětí;
 v důsledku sníženého sebevědomí, obtíží v oblasti sebepojetí a sebeúcty nemusejí
rozeznat nerovnoprávný či předpojatý přístup a případné projevy diskriminace,
tedy odlišné zacházení oproti lidem bez postižení, mohou považovat za normální
(což není pro demokratickou společnost dobrá vizitka).
Z výše uvedeného vyplývá, že lidé s postižením jsou zneužitelnější, manipulovatelnější
a z bezpečnostního i sociálního hlediska ohroženější, jelikož se mohou obtížněji
pohybovat, orientovat, dorozumívat i hájit svá práva a také obtížněji formulují své pocity
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
i zážitky. Nemusí také umět adekvátně předcházet rizikovým situacím a řešit nastalé,
osobně je ohrožující situace. To buď přímo plyne, nebo souvisí s možnými deficity
v různých dílčích oblastech gramotnosti7 těchto občanů (tzv. kompetenční deficit).
Gramotnost má řadu složek (mj. triviální, literární, morální, (pro)sociální/funkční,
občanská, právní, počítačová), má mezioborový charakter a ve vztahu k člověku
holistickou povahu. Aby se totiž člověk mohl stát participujícím a akceptovaným
občanem, musí být občanem funkčně gramotným. V této souvislosti chápeme funkční
gramotnost jako dovednost nejen číst, psát a počítat (trivium), ale také se orientovat ve
společnosti a jejích institucích, ovládat normy mezilidského soužití, chápat legislativní
rámec i sociální kontext občanství, dokázat si vyřídit osobní záležitosti na úřadech - mj.
s porozuměním vyplnit formulář, zformulovat písemnou žádost, umět uplatnit svá práva
aj. To pak vytváří širší předpoklady pro sociální a ekonomickou integraci člověka do
technicky a vědecky rozvinuté civilizace - do postmoderní společnosti, v níž žije. (podle
Novosád, 2009)
Výše uvedené skutečnosti akcentují význam celoživotního vzdělávání dospělých se
zdravotním postižením. Celoživotní vzdělávání (CŽV), resp. učení dospělých lidí
s postižením chápeme jako celoživotní proces jak formálního, tak neformálního a
„neřízeného“ získávání poznatků i zkušeností a interaktivního využívání nabytých
vědomostí či impulzů k orientaci ve světě i existenci člověka v lidské společnosti a jeho
občanskému fungování. Ti, kdo jsou vzděláváni, resp. učí se, jsou současně vedeni a
podněcováni k tomu, aby o předmětu, jevu, tématu, situaci atd. přemýšleli ve více
rovinách či pohledech, aby tyto pohledy analyzovali a hodnotili i srovnávali s pohledy
a názory jiných lidí i s těmi svými z doby, kdy se „probíranému tématu“ věnovali jen
obecně v primární dimenzi. CŽV se může uplatnit např. při realizaci velmi potřebných
7 Gramotnost zahrnuje:
1) „triviální“ gramotnost, která však nemá být jen zvládáním trivia (čtení, psaní, počítání), ale schopností
jej využívat v životě a aplikovat vědomosti v „existenčních“ činnostech;
2) literární gramotnost (schopnost porozumět textu);
3) dokumentovou gramotnost (schopnost vyhledat informace i někde jinde než v daném textu);
3) numerickou gramotnost (schopnost pracovat s čísly, s matematickými operacemi apod.);
4) prosociální gramotnost (schopnost orientovat se ve společenských normách a institucích – úřady,
občanská agenda aj.).
Všechny uvedené aj. gramotnosti v podstatě obsahují i prvky informační gramotnosti, která má vést
k tomu, aby člověk dokázal:
 Identifikovat své informační potřeby,
 pro získání informací zvolit nejvhodnější strategii,
 využívat odpovídající zdroje a informační systémy
 na uživatelské úrovni pracovat s informačními a komunikačními technologiemi (též počítačová
gramotnost),
 v informačních zdrojích vyhledat požadované informace,
 získané informace kriticky zhodnotit,
 informace vhodně zpracovat a využít,
 informace zprostředkovat jiným lidem v různých podobách.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
kurzů nebo nácvikových aktivit8, reprezentujících též aplikační rovinu učení, jež mají
přispět ke zlepšení sociální orientace i bezpečí osob s postižením a eliminovat tak riziko
jejich osamělosti, popř. exkludovanosti a snížené adaptace na rostoucí nároky na
občanské kompetence i na proměny světa kolem nich.
Problém v rovině deficitní či snížené funkční gramotnosti se týká zejména těch lidí, kteří
dlouhodobě žijí nebo dříve žili v rezidenční péči, v nadměrně ochranitelských či
„zapouzdřených“ pečujících rodinách nebo v bariérami a dalšími okolnostmi způsobené
sociální izolaci, osamělosti a „podnětové chudobě“, což se může v praktické rovině
projevovat:
 Zatížeností informačním deficitem (poznatky, zkušenosti, informace) a
byrokraticko-institucionálními bariérami v řetězci typu „instituce–sociálně potřebný
občan–poskytovatel služeb–kompenzující služba či dávka“, které blokují lidem s
postižením cestu k zajištění adresných služeb a dávek sociální péče;
 selháváním při jednání na úřadech a obtížným zvládáním vyplnění běžných
dotazníků nebo formulářů, omezenou schopností plně porozumět textům s určitou
úrovní složitosti obsahu a chápat jejich význam i souvislosti.
To vše může nejen způsobovat jedincovo nestandardní chování v reakci na nezvládání
různých situací či aktivit, ale sekundárně může podporovat i jeho pocity vyloučení,
protože některým věcem nebo pravidlům nerozumí, a v různé míře přímo nebo skrytě
přispívat k jeho sociální exkluzi. Např. mladí lidé s postižením odcházející ze
„skleníkové“ ústavní péče do samostatného života mívají potíže s orientací v sociálním
prostředí i zvládáním a pravidly občanské interakce, jednáním s institucemi, zacházením
s financemi, hospodařením či vedením vlastní domácnosti, přílišnou důvěřivostí apod.
Sociální práce v současném světě
„Sociální práce vznikla v reakci na „staré“ („tradiční“) sociální problémy, jako jsou
chudoba, negramotnost, nezdravý způsob života. Moderní sociální státy mají velmi dobře
organizované sociální systémy (školství, zdravotnictví, sociální služby, sociální bydlení
atd.), které na staré problémy víceméně účinně reagují. „Novým“ sociálním problémem
je, že ve velmi otevřené, rozmanité a komplexní společnosti mají lidé vážné
problémy, jelikož nejsou schopni získat postavení ve společnosti. Zavedené sociální
systémy ale na toto nedokážou dostatečně účinně reagovat. Snažíme se tedy změnit
prostředí lidí s problémy (pracoviště, rodina, společenství) a současně podporujeme jejich
sociální kapacity.“
8 Pro názornost uvádím příklady obsahu takových kurzů CŽV: Finance a domácnost; hospodaření
s energiemi; občan v právním státě; občan jako uživatel sociálních služeb; bezpečnost v domácnosti;
počítačová gramotnost a elektronická komunikace; zdravý životní styl; užitá psychologie a mezilidské
vztahy; kde mi mohou pomoci v existenčních a osobních nesnázích?; proměny společnosti a globální
problémy lidstva; jak nebýt sám – spolková a zájmová činnost; jak je to správně česky?; známe svá
občanská práva i povinnosti? atd.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
Citovaný rozhovor9 s prof. Ewijkem předznamenává myšlenky a specifika existenciálně
citlivé sociální práce, která předpokládá „individualizaci, nehodnotící postoj, respekt vůči
právu na sebeurčení, zachovávání důvěrnosti vztahu, kontrolovanou emoční angažovanost,
vyjadřování pocitů, akceptaci“ (Navrátil 2008) vůči klientovi s tím, že „ke klientovu
sociálnímu zázemí i k jeho osobním potencím se přistupuje jako k prostředku řešení
problémové situace.“ (Navrátil 2008) Koncept existenciálně citlivé SPr upozorňuje na
„výzvy a rizika postmodernity/současnosti“, které lze vztáhnout i na osoby
s postižením:
 „Osobní identita se stává problematickou v okamžiku, kdy rozevřená „sociální pouta“
poskytují svobodu a v tu chvíli i nutnost vlastní identitu modelovat. Podle
Giddense (1992, in Navrátil 2008) realizace identity znamená, že ve zcela nové podobě
vyvstávají otázky: Kým jsem?, Co je cílem mého života?, Kým mám být?, Jak mám žít?.“
(Navrátil 2008), v nichž se otvírá paralela k Frankelovskému tázání a hledání smyslu
života i detekování smyslu (…jaký to má smysl?, co mi to říká? a k čemu mne to
vyzývá?) toho, co člověka potkalo.
 Utváření svébytné osobní identity je spojeno s individualizací (a zmíněnou
rovnováhou mezi ní a socializací). Proces individualizace a emancipace vyvázal
jednotlivce/klienty i celé sociální skupiny z tradičních institucionálních rámců a
rozevřel před nimi „propast svobody“ (podle Beck, in Navrátil 2008) a postavil je
před „nejistou svobodu“. Díky rozevření „sociálních pout“ „narostlo množství
nezbytných rozhodování a vzrostlo také vědomí rizik, která se váží na svobodná
rozhodnutí a jejich důsledky.“ (Ferguson, in Navrátil 2008)
Rozevírání sociálních, resp. sociálně-institucionálních pout a s tím spojenými riziky
(nezvládáním „svobody“) se přímo týká procesu „pukání mříží“ v ČR. Tedy toho, že lidé
s postižením opouštějí pečující rodiny nebo rezidenční péči a chtějí či již začínají žít
samostatně, popř. s nižší, individuálně profilovanou mírou podpory. Trend humanizace,
deinstitucionalizace a transformace rezidenčních služeb a přibližování života klientů
životu lidí bez postižení, žijících mimo „ústav“, má svou praktickou i etickou logiku a
nesporná pozitiva, avšak současně přináší nová rizika. Ta plynou z jisté disproporce
mezi právy i možnostmi klientů a jejich kompetencemi vč. schopnosti nést odpovědnost
i čelit rizikům, ohrožením, tedy být připraveni na to, co „život bez mříží“ (mimo svět
ohraničený prostředím ústavu) může přinést, tzn. zvládat novou situaci a přijatelně v ní
fungovat. Tato situace se promítá do obsahového rámce i zaměření poskytovaných
sociálních služeb a klade kvalitativně vyšší nároky na pracovníky v přímé péči a sociální
pracovníky. Mj. to předpokládá výcvik a vzdělávací podporu jak klientů, tak pracovníků
a přijetí specifické etapizace práce s klientem, tzn., že žádoucí změna se chápe jako
9 Rozhovor (2014) Romana Baláže s prof. Hansem van Ewijkem: „Sociální pracovníci jsou odborníky v
oblasti porozumění a podpory lidí“. On-line na:
http://www.socialniprace.cz/index.php?sekce=9&clanek=220
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
kontinuum, malými změnami, dílčími kroky se připravuje a buduje změna velká, zásadní.
(Novosád 2013)
Hodnotové disproporce jako bariéra v inklusivní společnosti
V kontextu našeho tématu je výmluvný a nepřehlédnutelný fakt, že konzumní,
výkonové či aspirační hodnoty, více či méně zakotvené v životním stylu a
„filozofii“ současného vyspělého světa, v podstatě utvářejí sekundární
znevýhodnění člověka s jinakostí, jež mohou překonat jen ti nejvyzrálejší, neodolnější
a nejvytrvalejší. Fenoménem současné postmoderní společnosti je rezignace na
řadu klasických hodnot, rozpad rodinných systémů, extrémní emancipace obou
pohlaví a nekritická orientace na preferování dravosti, úspěchu, hmotných statků,
zdraví, pracovní a fyzické výkonnosti, vzhledu i nekompromisnosti v
sebeprosazení a v dosahování vytčených cílů - tyto preference se následně stávají
synonymem normality a společenské prestiže i akceptovatelnosti jedince.
(Novosád, 2011b) J. Jankovský (2003) o tom říká: „Současnost jednoznačně preferuje
„normalitu“ (pozn. autora), zdraví, mládí, úspěch a výkon. Kvalita života se odvíjí
právě od těchto hodnot, a proto jakékoliv odkazy na význam utrpení, bolesti a
nemoci pro osobní růst každého jednotlivého člověka jsou považovány téměř za
nepatřičné“.
Synonymem lidského života se stává namísto dosavadního “být“, majícího kořeny v
individuálním vědomí sounáležitosti lidské minulosti a zkušenosti, spíše “mít“,
preferující pragmatický či vlastnicko-materialistický kontext lidské existence10. Tato
skutečnost patří bezesporu k rozporům současného světa. Neznamená to však, že
sociálně-ekonomické tlaky soudobé tržně a výkonově orientované společnosti,
které ztěžují ucelený rozvoj individuality člověka, jsou faktorem, jenž by snižoval
smysl, účelnost a efekt všestranné podpory individuálního rozvoje a sociálního
začleňování lidí s nějakou jinakostí, postižením. Je to faktor, který musíme
respektovat, ale zároveň se jej musíme učit kompenzovat či eliminovat jeho působení.
Jen ve společenské interakci má hodnota a individualita každého jedince svůj význam a
skutečný přínos. To se týká i edukace – rozuměno profesní i lidské přípravy –
sociálních pracovníků, učitelů, speciálních pedagogů i dalších “pomáhajících“ profesí.
Vždy se musí jednat o stálé, interaktivně dynamické hledání poměru mezi
kultivací obecně lidských předpokladů, získáváním i fixováním odborných
vědomostí a výcvikem v praktických dovednostech i přístupech k člověku.
Shrnující závěr
10 Někdy až absurdní situace nastávají tehdy, jestliže jedinec nějaký atribut svého, danou sociální
skupinou akceptovaného, resp. preferovaného bytí nemá, následně pak odmítavá reakce této sociální
skupiny vede k jeho exkludujícímu “nebytí“, tedy k tomu, že jestliže takový jedinec nemá to či ono, pak
tedy vlastně ani neexistuje, resp. z pohledu příslušné sociální skupiny nežije.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
Tuto stať můžeme uzavřít (již v textu vícekrát naznačeným) konstatováním, že
z pohledu SPr je hlavním úkolem edukace zpřístupnit a upevnit vzdělávaným
kompetence potřebné pro život i poznatky, vědomosti a dovednosti žádoucí pro
sebeprosazení i vhodné pracovní uplatnění11. Osobám s postižením má edukace
pomoci najít své místo v životě, podpořit jejich osobní, společenské i pracovní fungování
a přispět k tomu, aby žili důstojný, hodnotný život, orientovali se ve světě a nestrádali
vlivem svého postižení na okraji společnosti (nestávali se klienty SPr). Naopak SPr
může v procesu edukace lidem s TP zajistit rovnoprávné postavení, zlepšit životní
podmínky i sociální prostředí a následně je podpořit ve „zvládání“, v sociálním
fungování i v nalezení a udržení místa ve společnosti i stabilizaci pozice v ní. To
zahrnuje i získání zaměstnání (mj. proto, že pracovní činnost je důležitou součástí
osobní identity a spoluvytváří životní styl i rytmus člověka) a zabezpečení přijatelných
životních podmínek (včetně adresných sociálních služeb a dávek) a rovněž řešení
možných problémů, pramenících z nepříznivé interakce mezi projevy i dopady
jejich postižení a životní realitou.
Vzdělaný a orientovaný člověk se dokáže o sebe, popř. i své blízké, lépe postarat a bránit
se nepříznivým vlivům i popř. diskriminaci. Má šanci získat zaměstnání a tím tedy
zabezpečovat své potřeby. Nemá problém s porozuměním společenským normám a
jejich přijetím. Má tedy předpoklady pro společensky normifikované a žádané chování a
tudíž je společností přijímán. Znamená to, že potřebná úroveň funkční (též prosociální)
gramotnosti je souhrnem schopností, vědomostí a dovedností, které umožňují člověku
zvládat úkoly běžného života a společensky fungovat, být aktivním občanem, orientovat
se ve světě atd.
Můžeme tedy závěrem konstatovat, že základní souvztažnost mezi inklusivní
speciálně pedagogickou podporou a sociální prací spočívá v koordinované péči o
člověka s postižením či znevýhodněním směrem k jeho co nejlepšímu a pro něho
nejpřínosnějšímu osobnímu i sociálnímu fungování a celkově dobrému životu.
Literatura
CAKIRPALOGLU, Panajotis Psychologie hodnot. Olomouc: Votobia 2004.
FAY, Brian Současná filozofie sociálních věd. Praha: Slon 2002.
11 Již v osmdesátých letech 20. století „západní“ ekonomové stanovili míru návratnosti investic do sociální
integrace či readaptace, pracovního výcviku a vzdělávání „handicapovaných“ na 9 : 1, což v praktické
rovině znamená, že se z občana, závislého na sociálních dávkách a pomoci stává občan více či méně
nezávislý, společností akceptovaný, mající již plný nebo částečný status daňového poplatníka, tedy toho,
kdo nejen z veřejných financí v oprávněných situacích čerpá, ale především do nich odvádí příspěvky jako
běžný občan.
Novosád L.: K průsečíkům a souvislostem speciálně pedagogické podpory a sociální práce (Inklusivní vzdělávání
ve vybraných interdisciplinárních souvislostech).
In: Kaleja, Martin, Zezulková, Eva: Sborník příspěvků z vědecké konference s mezinárodní účastí. Inkluzivní
vzdělávání v globálních a v užších kontextech: Terciární vzdělávání - otázky k inkluzi. Pedagogická fakulta
Ostravské univerzity v Ostravě, 2014. 200 s. ISBN 978-80-7464-660-7.
JANKOVSKÝ, Jiří Etika pro pomáhající profese. Praha: Triton 2003.
NAVRÁTIL, Pavel Postmodernita jako prostor pro existenciálně citlivou sociální práci. In:
Časopis Sociální práce|Sociálna práca, Brno: ASVSP 2008; č. 4/2008.
NOVOSAD Libor Člověk, výchova a tělo, tělesnost, tělesné postižení. In: Novosad L.,
Švingalová D.: Problém tělesnosti u hendikepovaných osob z hlediska filozofie výchovy
(Příspěvky k filozofii výchovy v pomáhajících profesích), str. 5–6 a 79–125. Praha: PdF
UK – Karolinum 2002, reedice 2004. 126 s.
NOVOSAD, Libor Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním.
Základy a předpoklady dobré poradenské praxe. Praha: Portál 2009. 272 s.
a) NOVOSAD, Libor Osoby s tělesným postižením. In: Michalík J. a kol.: Zdravotní postižení
a pomáhající profese. Str. 180–268. Praha: Portál 2011. 442 s.
b) NOVOSAD, Libor Tělesné postižení jako fenomén i životní realita. Praha: Portál 2011.
176 s.
NOVOSÁD, Libor Aplikace konceptu sociálního fungování u dospělého klienta s mentálním
postižením. In: Časopis Sociální práce|Sociálna práca, Brno: ASVSP 2008; č. 3/2013.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha:
Portál 2001.
Stručná anotace: Stať se zabývá průsečíky a souvislostmi edukace osob s postižením a
sociální práce v jejich prospěch. Poukazuje na význam edukace v lidském životě a na její
souvislost s tím, zda člověk bude nebo nebude klientem sociální práce. Upozorňuje na
aktuální rizika plynoucí z emancipace osob s postižením a jejich často nízkou připravenost
na převzetí odpovědnosti za svůj život. Stať akcentuje koordinovanou péči o člověka
s postižením či znevýhodněním směrem k jeho co nejlepšímu osobnímu i sociálnímu
fungování, přičemž vychází jak z odborné literatury, tak z poznatků z praxe.
Klíčová slova: Edukace, sociální práce, postižení, inkluze, rizika, koordinace, fungování.
O autorovi:
PhDr. et Mgr. Libor Novosád, Ph.D.
Poradenský speciální pedagog a sociální pracovník, VŠ učitel. V roce 1992/93 založil a
do roku 2010 vedl akademickou poradnu na TU v Liberci. Tamtéž spoluzakládal studium
sociální práce, v němž 10 let pedagogicky působil. Nyní kmenově pracuje na Katedře
křesťanské sociální práce CMTF UP v Olomouci (externě na Katedře sociální politiky a
sociální práce FSS MU v Brně a na VOŠ sociální CARITAS v Olomouci). Je mj. členem
vědecké rady FSS OU v Ostravě, předsedou APZP, 2. místopředsedou rady AVŠP, členem
Odborné pracovní skupiny pro vzdělávání při VVZPO a členem redakční rady časopisu
Sociální práce/Sociálna práca. libor.novosad@seznam.cz